|
Här presenteras fortlöpande avsnitt ur litteratur om skolbibliotekets roll i undervisningen
Lärande via skolbiblioteket (Projekt LÄSK)
Projekt Helvetesgapet – ett brobygge i 00-talet syftar till att utveckla skolbibliotek som kan överbrygga klyftan mellan lärarens målsättning att eleverna skall se helhet och sammanhang och den bistra verklighet som ofta leder till fragmentisering och snuttifiering av kunskapsstoff. I projektbeskrivningen hävdas att "Ett väl fungerande skolbibliotek kan vara den bro som överbryggar skolans ’helvetesgap’. Skolbiblioteket som en arbetsplats där nyfikenhet, lust, kreativitet och lärande möts.” Projektet utförs på uppdrag av Skolverket I projekt LÄSK riktas uppmärksamheten mot hur och vad elever lär med hjälp av de verktyg som erbjuds i och genom skolbiblioteken på de olika projektskolorna. Med ”verktyg” eller ”redskap” avses i detta sammanhang exempelvis datorer, mediasamlingar, texter som finns i tryckta medier eller som nås via Internet liksom hjälp och handledning från bibliotekarier och lärare.
Biblioteken kan ses som fysiska rum på skolor. I sådana fysiska rum finns fysiska dokument som böcker, kartor, tidskrifter och tidningar. Skolbiblioteken är samtidigt virtuella rum som med hjälp av modern teknik erbjuder elektroniska bibliotek, databaser, länksamlingar, webbplatser och andra digitala dokument, som kan nås via Internet. Det betyder att skolbiblioteken samtidigt är lokala/fysiska och globala/ virtuella rum för lärande av olika, möjliga innehåll. Det betyder också att skolbiblioteken erbjuder möjligheter inte bara till informationssökning och läsupplevelser utan också till kommunikation med andra människor såväl i skolmiljön som i andra miljöer via IKT. Till det lokala skolbiblioteket kommer elever, lärare och bibliotekarier. Elever bär med sig sina erfarenheter och sin historia. Till skolbibliotek kommer de med uppgifter de fått sig förelagda av lärare. Dessa uppgifter kan innebära vidare eller snävare frihetsgrad för eleverna. Det händer också att de kommer av eget intresse utan någon skoluppgift. I biblioteket möter eleverna bibliotekarier som är bärare av sina yrkestraditioner och erfarenheter. Genom sin utbildning har bibliotekarier bl.a. skaffat sig kunskaper om litteratur, om hur information kan organiseras för att återvinnas och hur man kan navigera i stort informationsöverflöd för att finna relevant material. Lärare har i sin utbildning bl.a. fått lära sig om villkor och metoder för undervisning och lärande; de har studerat olika skolämnen/discipliner och skaffat sig inblickar i barn- och ungdomspsykologi. De är bärare av sin professions yrkestraditioner och yrkeskulturer. Tidigare forskning (bl.a. Limberg 1996, 1998;) såväl som lärares och bibliotekariers erfarenheter visar att många elever har svårt för att skapa kunskap från ett brett urval av olika informationskällor. Annan forskning om barns lärande via IKT visar ett blandat resultat, där lärandet ofta är lustfyllt och kreativt, men där också innehållet ofta åsidosätts, eftersom ”datoranvändandet i sig görs till innehåll” (Alexandersson et al. 2000, s 142). Den vidgade tillgången till mycket stora informationsmängder som erbjuds genom informationstekniken underlättar inte uppgiften att omvandla information till meningsfullt innehåll för den lärande. Problembaserad och problemorienterad undervisning ställer samtidigt krav på eleverna att arbeta med ett brett urval källor. Vissa moment i informationssökningen skapar särskilda problem, nämligen att bedöma vad som är relevant information, att finna ”lagom” många relevanta källor och att kritiskt granska källorna. Sådana svårigheter möter både barn och vuxna vid informationssökning och dessa svårigheter och hur de kan hanteras har sedan länge utgjort objekt för forskningsintresset inom biblioteks- och informationsvetenskap. Det finns också forskning som visar på skillnader mellan hur barn och vuxna erfar informationssökning. Barn har har ofta problem att finna synonymer och termer då de konstruerar sökbegrepp. Svårigheter för barn att välja lämpliga sökord eller att koppla mellan en traditionell bibliotekskatalog och en bok på en bibliotekshylla har uppmärksammats också i tidigare forskning (t.ex. Moore and St.George, 1991). Studier av skolbarns informationssökning via Internet tyder på att de tekniska verktygen som sökmaskiner eller att ”klicka” sig fram på webben inte erbjuder särskilda svårigheter för eleverna (Kafai & Bates, 1997; Large & Beheshti, 2000). Däremot innebär de stora informationsmängderna på webben att relevansbedömningar och urval av lagom antal källor blir mycket svårt. Skolbibliotekens uppgifter är att göra stora informationsmängder tillgängliga inom skolan. Numera erbjuder dessa bibliotek både traditionella tryckta medier och webbaserad eller annan elektronisk information. I skolbiblioteket möter elever texter och andra redskap med hjälp av vilka de skall skapa ett meningsfullt innehåll, kunskap. De möter också bibliotekarier och lärare. Forskningsprojektet fokuserar på elevernas möte med artefakter och människor i och via skolbiblioteket och hur de skapar mening i detta möte. Forskning om informationssökning Hur människor söker information är en huvudfråga för ett fält inom biblioteks- och informationsvetenskapen som brukar kallas användarstudier (user-studies). Genom sådana studier har modeller av och kunskap om människors informationssökning skapats. En mera korrekt benämning av området användarstudier är ”Individers och gruppers interaktion med informationssystem”. Bibliotek ses då som ett informationssystem bland många (jfr Buckland, 1991). Denna benämning indikerar att mötet (interaktionen) mellan användare och informationssystem och det som sådana system erbjuder är av särskilt intresse.
När informationssökning utforskas, då användarna är studenter eller elever, framstår deras informationsbehov som uppenbara. Elever får en uppgift av en lärare, uppgiften skall lösas och den inbegriper att eleverna skall söka information för att genomföra arbetet. Informationsbehovet är alltså pålagt utifrån på elever. Ett objektivt informationsbehov som kan knytas till problemsituationen finns således när elever skall söka information för inlärningsuppgifter. Självfallet måste individuella elevers informationsbehov variera beroende på vad de har för kunskaper och erfarenheter, när de påbörjar arbetet. I en litteraturöversikt om referensarbete för barn lyfter Kerstin Rydsjö fram skillnader mellan barns ”egna” informationsbehov och ”ålagda” behov, dvs frågor som har sitt ursprung i av lärare formulerade uppgifter. Frågor som ställs utifrån barns egna behov är mera konkreta, skolfrågor mera abstrakta (Wanting, 1984, ref. från Rydsjö 2000). Referenssamtal mellan barn och bibliotekarier försvåras av om barn inte har tillräckligt med kunskaper om frågans sammanhang för att kunna förklara för en bibliotekarie, vilket ofta är fallet med skolfrågor (Gross, 2000, ref. från Rydsjö 2000). Det är troligt att liknande svårigheter uppstår även när en bibliotekarie inte är inblandad utan barn söker själva direkt i bibliotekets hyllor, i en databas eller på webben.
Informationskompetens är ett begrepp som hämtats från amerikanskans ”information literacy” och som dykt upp i svensk skol- och samhällsdebatt under 1990-talet. I ett tidigt amerikanskt dokument från American Library Association (1989) definieras information literacy som följer: To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information. Såväl forskare som praktiskt verksamma bibliotekarier och pedagoger har under 1990-talet ägnat betydande intresse åt att reda ut och precisera vad begreppet rymmer. Ofta beskrivs det som att kunna ta sig fram i de olika steg som avlöser varandra genom en informationssökningsprocess (t.ex. Gomez & Svenne, 1996, s 46- 47). Det ses också som en serie komplexa färdigheter som kräver att användare kan sovra, värdera, bedöma, tolka, reflektera kritiskt över, analysera och dra slutsatser ur olika informationskällor. Detta överskrider vida en enkel uppfattning att informationssökning går ut på att lokalisera eller anskaffa information eller att söka fakta. En del av de färdigheter som konstituerar informationskompetens enligt ovan är sådana som vanligtvis förknippas med kritiskt tänkande, t.ex. att kritiskt reflektera, att analysera, att värdera information. Några forskare har särskilt utvecklat denna koppling mellan informationssökning och kritiskt tänkande och understryker, att problemorienterad undervisning med biblioteket som bas skall innebära undervisning för att utveckla elevernas tänkande. Mancall, Aaron & Walker diskuterar forskning om kritiskt tänkande och möjliga kopplingar till undervisning i informationssökning (Mancall et al. 1986). De listar olika färdigheter i kritiskt tänkande, bl.a. att kunna skilja fakta från värderingar, att avgöra en källas trovärdighet, att skilja relevant information från icke-relevant sådan, att avslöja bias, att kunna skilja vederhäftiga påståenden från icke vederhäftiga. De knyter också an till forskning om metakognition, om värdet av att elever lär sig reflektera över sitt eget lärande. Utifrån denna plattform följer så en rad rekommendationer för undervisning i informationssökning, där de poängterar att sådan undervisning måste handla om annat än att lära sig hitta rätt källa eller ”det rätta svaret” och i stället inriktas på att hjälpa elever att strukturera och lösa sina informationsproblem i anslutning till olika inlärningsuppgifter
Ur Textflytt och sökslump - informationssökning via skolbibliotek Sid 17-20
På bara något decennium har lärararbetet blivit alltmer ett lagarbete, vilket medför ett mer gränsöverskridande arbetssätt som innebär krav på läraren att kunna kommunicera sitt ämnes kunskapsfält, traditioner och metoder till dem man skall samarbeta med och som representerar andra ämnen och kunskapsfält. Utvecklingen bort från en starkt reglerad verksamhet - vilket stöds av timplaneförsöken i ett stort antal kommuner - kan medföra att de traditionella ämnesperspektiven och ämnesdefinitionerna bleknar bort, att behovet av nya former av ämnesperspektiv ökar och att skolans sätt att organisera kunskaper bättre anpassas till nya förväntningar på hur skolan skall hantera sitt uppdrag. Denna nya situation, också betraktad mot bakgrund av ett alltmer mångkulturellt samhälle, har skapat nya betingelser för lärarnas arbete, som innebär att de i större utsträckning måste visa vad de menar, förklara sammanhang, visuellt och verbalt synliggöra sitt arbete, samt ha ett språk för detta synliggörande. Tankar om skolutveckling - det visar utvecklingen under 1900-talet - innefattar ofta just förändrade synsätt på språk, kommunikation och kunskap. Detta avspeglas bland annat i ett antal beslut om skolan och i olika styrdokument, såsom Skola för bildning (Läroplanskommitten, 1992), Läroplanerna (Lpo94, Lpf94, Lpfö98), Slutbetänkandet Skolfrågar - om en skola i en ny tid (1997), Lärarutbildningskommitténs betänkande (1999) samt Gymnasiekommitténs betänkande (2002). Gemensamt för de diskussioner och analyser som förs i dessa dokument är att kunskapsbegreppet såväl vidgas som problematiseras: kunskap anses exempelvis innefatta kritiskt tänkande, förmåga att värdera information och ett reflekterande förhållningssätt. I flera av dokumenten ses också den traditionella uppdelningen i teoretiska och praktiska ämnen/kunskaper som otidsenlig. Man talar också om ett vidgat textbegrepp. I Skola för bildning står det att läsa att: Verksamheterna blir alltmer språkliga till sin karaktär och arbetets innehåll är teoretiskt laddat på ett annat sätt än tidigare. Gränsen mellan manuella och intellektuella verksamheter håller på att upplösas. Därigenom skärps kraven på skolans kunskapsuppgift. Skolan i detta s.k. kunskapssamhälle står nu inför uppgiften att förmedla kunskaper i vidare mening än tidigare. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan användas som intellektuella verktyg i andra sammanhang. (Läroplanskommitten, 1992, s 63) Skolverkets omfattande projekt Språkrum, som föreliggande projekt är en del i, syftar just till att stödja skolors arbete med att förbättra läs- och skrivmiljöer så att elevernas språkliga utveckling uppmuntras. En huvuduppgift i arbetet är att stärka och utveckla skolbibliotekens pedagogiska roll. Skolans kunskapsuppdrag både vidgas och fördjupas. Samtidigt framstår det inte lika självklart att skolan har monopol på elevernas kunskapsbildning. Tillgången till kunskap är i princip obegränsad utanför skolan. Dess karaktär är också förändrad, från att ha varit en verbal miljö till att ha blivit en multimedial, där de bildmässiga och visuellt spatiala aspekterna är av stor betydelse. Den nya informationstekniken erbjuder barn och ungdomar helt nya redskap för att skapa bilder, texter och ljud (och som i flera fall är nästan identiska med dem professionella kreatörer använder). Via den nya informationstekniken får de också en helt annan insikt i hur bilder, musik och texter produceras. I konsekvens med detta tycks målen för lärandet förändras i riktning mot en ökad kompetens i att kritiskt granska, tolka och reflektera över information, inom och utanför skolan. Hur skall då kunskaper organiseras så att de förmågor och kvaliteter som kan vara angelägna i en oviss framtid redan nu utvecklas? Frågan handlar om kunskapsbegreppet. Vår förståelse av kunskapsbegreppet är att kunskap kan beskrivas som ett medel för människans strävan att organisera världen. I utbildningssammanhang har denna organisering skett i så kallade ämnen. Kunskapsmassan, dvs den mängd kunskap som utvecklas, förändras kontinuerligt avseende volym, tillväxttakt och struktur. Kunskap finns "lagrad" i skrivet material, bilder, filmer etc. Den kan skapas och har skapats av människor när den görs tillgänglig för andra att tolka. Kunskap hos människor ger således upphov till kunskap i samhället, och kunskap i samhället kan ge upphov till kunskap hos människor. Idag kan vi på helt andra sätt än för bara några decennier sedan förstå omvärlden, gripa in i den men också dra nya slutsatser av våra handlingar. Vår kunskap förändras med andra ord. När kunskapsmassan utökas förändras också det sätt på vilken den organiseras. Nya discipliner uppstår, frågor som tidigare behandlades inom en disciplin, fodrar idag samverkan mellan olika discipliner med tvärvetenskapliga ansatser som följd. Om det redan idag ställs krav på kunskaper som inte enkelt kan hänföras till en disciplin, hur skall det då se ut i en nära framtid? Förändringar i vår omvärld och ökade kunskaper hos envar i allmänhet accentuerar inte bara frågor kring vad elever skall behärska i fråga om vetande, insikter, färdigheter och förhållningssätt utan också hur kunskaper skall organiseras för lärande. När informationen blir oöverskådlig uppkommer också den intressanta frågan om hur man kommer från information till kunskap. Medan lärande till väsentliga delar inneburit memorering av information, blir den centrala frågan i stället hur man omvandlar information till något vi kan kalla kunskap. Utvecklingen kommer att ställa ännu större krav på överblick, strukturering och begreppslig kunskap, och på vägledning från personer med erfarenhet av specifika verksamheter. Färdigheter som att kunna sammanfatta, kondensera och kritiskt värdera kommer att bli allt viktigare i ett informationssamhälle. (Säljö, 2000, s 242). Hur väljer, värderar och organiserar elever i dagens skola information för att göra den relevant för olika sammanhang - såväl i nuet som i en tänkt framtid? Vilken roll spelar skolans bibliotek i detta sammanhang? När dagens elever skall "forska" eller tillämpa undersökande arbetssätt med bland annat stöd av skolans bibliotek erbjuds eleverna nya sätt att organisera kunskaper. Hur skolan väljer att organisera kunskaper, dvs göra världen begriplig och påverkbar för barn och ungdomar via skolans bibliotek bidrar inte bara till deras lärande i relation till skolans mål utan också till deras förståelse av sig själva och vad kunskap är. I läroplaner talar man ofta om att eleverna skall ha goda bestående faktakunskaper. Vad som avses med denna bestämning är dock inte alltid entydigt. Vi avser inte fördjupa resonemanget i just den frågan men vill göra en bestämning av begreppet faktakunskaper eftersom detta förekommer frekvent i vår empiri. Faktakunskaper brukar beskrivas som ett slags kunskap som information, regler och konventioner som ger svar på frågor som Vad? Var? Vem? Hur många? Faktakunskaper kan då utgöras av förutbestämt undervisningsinnehåll, exempelvis centrala begrepp, generella och grundläggande principer eller perspektiv, i förhållande till uppsatta mål i läroplanen men också som uttryck för socialisation vilket kan ske via en problematisering av undervisningsinnehållets moraliska, värdemässiga komponenter. Låt oss exemplifiera med stöd av ämnet historia. I detta ämne skall eleven bl a känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen, förstå innebörden av centrala historiska begrepp, kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser eller kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv. För att klara detta förväntas eleven kunna reflektera, resonera och dra slutsatser utifrån bedömningar av olika källors och kvarlevors värde. Det innebär en fond av faktakunskaper. Faktakunskaper svarar då mot kunskaper som information där man vet att något förhåller sig på ena eller andra sättet. Faktakunskaper, så som de framträder i skolans kursplaner, har ofta en kvantitativ karaktär. Att ha goda faktakunskaper och känna till ett ämnesbegrepp och speciella språk anses vara viktigt eftersom de utgör förståelsens byggstenar. Att förstå är att begripa, att uppfatta innebörden i ett fenomen. Förståelse är ett kvalitativt begrepp och kan vara mer eller mindre kvalificerad. Med kvalificerad förståelse avses förmågan att kunna uttrycka sig på ett strukturerat sätt, kunna göra jämförelser och se samband. Det innebär att kunna föra ett gott resonemang i vilket man använder sig av sina inhämtade faktakunskaper och sin förståelse. Det innebär också förmågan att kunna dra egna slutsatser och komma med egna kommentarer. Lärande och redskap för lärande I skolbiblioteket möter elever texter och andra redskap (artefakter) med vars hjälp de förväntas utveckla kunskap via informationssökning och informationsbearbetning. De möter också andra elever, bibliotekarier och lärare. LÄSK-projektet fokuserar på elevernas möten med artefakter och människor i och via skolbiblioteket och hur de i dessa möten skapar mening. Vår strävan är att beskriva den kunskapsprocess som elever deltar i när de söker information via webben och via tryckta källor. Med vårt perspektiv på lärande som utgångspunkt diskuteras frågorna om både elevernas lärande och det sociala samspelet i informationssökningsprocessen. Vi fokuserar därför främst de sociala och kulturella villkoren för elevernas lärande vilka är starkt förknippade med situationen samt samspelet mellan elev och text, elev och elev, samt elev och lärare. Lärande kan ur detta perspektiv beskrivas som deltagande i sociala praktiker och språket och kommunikationen med andra människor är de viktigaste komponenterna som bidrar till lärandet. I språket finns viktiga delar av vår föreställning om världen, att lära blir därför en fråga om att förvärva språkliga distinktioner som kan förstås på ett alltmer varierat sätt. Till skillnad från att se människans förmåga att lära som inneboende kognitiva förmågor hos individen, kan lärandet istället förstås som att kunna hantera och tillgodogöra sig olika former av kommunikation. Lärande och utveckling blir för människan en fråga om att behärska diskurser och att lära sig uppfatta hur företeelser konstitueras i dessa. Säljö (2000) beskriver lärande som ... förmågan att se något nytt som ett exempel på eller en variant av något redan bekant. Och denna förmåga utvecklar vi genom att lära oss behärska intellektuella redskap. (Sälj ö, 2000, s 73) Lärandeprocessen består således i att kombinera tidigare erfarenheter till något nytt och medvetandet formas i samspel med den kultur och det samhälle vi lever i. Ett grundantagande i ansatsen är att lärande utvecklas i samspelet mellan individer kring ett specifikt innehåll i en situation. När vi lär ingår vi i ett socialt och kulturellt sammanhang där andra människor genom kommunikation bidrar till vårt lärande. Det som är utmärkande för människan och som spelar en stor roll för människans lärande är att hon utvecklar och använder språkliga, intellektuella och fysiska redskap eller artefakter. Låt oss kommentera detta begrepp eftersom det är centralt för projektet. Människan skapade tidigt teknik, språk, förmågor och metoder för att överföra erfarenheter till andra. Dessa "objekt" benämns artefakter. I princip överförs all mänsklig verksamhet via artefakter. Begreppet artefakter kan beskrivas som redskap som människan har konstruerat och kan vara allt ifrån en penna eller hävstång till avancerade tekniska hjälpmedel. Wertsch (1998) framhåller att artefakter också har en historisk egenskap i och med att de ofta fortsätter att existera länge efter det att människorna som använt dem har försvunnit. I en kultur utvecklas artefakter, alltså fysiska redskap som hela vår vardag är fylld av (Säljö 2000; Wertsch 1991, 1998). Men kulturen innehåller också en uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi förvärvar genom interaktion med omvärlden. När elever möter artefakter när de "forskar" med stöd av skolans bibliotek så samspelar de inte bara med ett dött ting - t ex en bok, en tidskrift eller en dator utan också indirekt med kultur, historia och ideologi. I lärandet tillägnar de sig inte bara bestämda kunskaper utan också förmåga att använda redskap, utveckla värderingar om såväl kunskap som om samhället. Lärande hänger således samman med hur människor använder och tar till sig redskap som existerar i en given kultur eller givet samhälle. Via artefakter kan kunskaper och erfarenheter representeras och så kallad mediering ske. Begreppet mediering innebär att vi inte står i en direkt kontakt med omvärlden utan att kunskap om världen ges via olika redskap i konkreta sammanhang. De utgör en central del av vår kultur eftersom de förändrar vår relation till omvärlden, det vill säga vi tolkar världen genom de redskap vi använder och de hjälper oss att hantera vår omvärld. Det viktigaste medierande redskapet är språket. Tidigare var vi tvungna att memorera erfarenheter och information för att kunna föra dessa vidare till andra. När vi fick vårt skriftspråk, fick vi också tillgång till en teknik som tillät oss att lagra information utanför oss själva. Snarare än att memorera blev det istället angeläget att lära sig att läsa, skriva och att organisera och tolka information. Via pennan, skrivmaskinen och numera datorn kan vi lagra information men också få tillgång till den när så behövs - t ex via boken eller tidskriften i skolbiblioteket. I skolan återfinns otaliga objekt som medierar kunskap till elever: språk, böcker, tekniska hjälpmedel, datorer etc. De kunskaper eleverna utvecklar i samspelet med olika artefakter i skolans bibliotek kommer inte bara att finnas i huvudet på dem. De visar sig också i deras förmåga att samspela med de artefakter och medier skolan erbjuder. I detta projekt studeras artefakter just för att kunna analysera och skapa förståelse kring läroprocesser via skolbiblioteket. I våra analyser har vi försökt beskriva vad som händer i detta samspel, i denna mediering, mellan olika artefakter och lärande elever. När vi studerar elevernas lärande via skolbiblioteket betraktar vi skolbiblioteket som ett slags kulturellt redskap. Vid samspelet med olika artefakter i skolbiblioteket lär eleverna sig inte bara att söka och bearbeta information; de tar också del av ett kulturarv. Man kan beskriva det som att denna kunskapsprocess äger rum på en specifik arena. Denna arena bestäms inte bara av hur skolbiblioteket har lokaliserats och utformats på den enskilda skolan, utan omfattas också av ett institutionellt ramverk samt sitt historiska och kulturella uppdrag. Så som vi ser det agerar elever och skolbibliotekarierllärare i relation till varandra, i relation till den aktuella information eleven skall söka och i relation till olika ramfaktorer. Dessa relationer inramas av fysiska, historiska och kulturella ramar för elevers möjliga lärande via informationssökning. De fysiska ramarna omfattar exempelvis det konkreta biblioteket i sig (lokalisering och utformning), vad biblioteket innehåller (böcker av olika slag, tidskrifter, tidningar, datorer, läromedel och utrustning) samt de elever (elevantal, grupperingar) och personal som under olika betingelser (t ex viss tid för biblioteksverksamhet) befinner sig i skolbiblioteket. De historiska och kulturella ramarna innefattar traditioner för och förväntningar på skolbiblioteket, t ex att uppfatta det som ett "kulturellt språkrurn" (Skolverket, 2000). Frågan om vad informationssökning via skolans bibliotek innebär för lärande och undervisning är till stora delar öppen och måste besvaras utifrån en kvalificerad analys av hur kunskapsbehoven och färdigheterna förändras när informationstekniken blir utgångspunkt i elevernas sökande efter information. Av våra analyser framkommer att elever främst uppfattar informationssökning som en aktivitet som t sker via datorn och inte via bibliotekets böcker. På vilket sätt denna utveckling medför en förändring av kunskapsbegreppet kan vi än så länge bara spekulera om. Men sannolikt kommer informations- och kommunikationstekniken medföra att barn och ungdomar utvecklar andra relationer till fackboken i biblioteket än den som tidigare generationer utvecklat under århundraden. På de skolor vi undersökt finns å andra sidan åtskilliga exempel på hur den nya tekniken påverkar vad eleverna lär och hur de lär via skolans bibliotek. Det står klart att den nya tekniken bidrar till att omforma samarbetsformer och sättet att organisera information och kunskap såväl i lektionssalen som i biblioteket. Genom att informationsflödet har ökat dramatiskt har skolans uppgift att lära eleverna informationshantering också ökat. Redan under de första skolåren förväntas de lära sig att sovra och ställa sig kritiska till det som de hör och ser. De förväntas kunna förhålla sig till olika budskap och bedöma om dessa går att lita på. Detta är en annan och mycket mer komplex färdighet än att memorera en text (Säljö, 2000). Men med informationstekniken ökar också åtkomsten till faktaorienterad kunskap på ett dramatiskt sätt. Våra resultat pekar tydligt på detta. Faktaorienteringen bygger på en syn på kunskap som fakta som kan återvinnas. Fakta har lagrats eller lagts undan för att vid ett senare tillfälle hämtas fram. För att kunna "hämta hem" fakta fordras vissa slags färdigheter som eleven måste lära sig att behärska. Saknar eleverna förmåga - och intresse - för att söka relevant material leder faktasökning sällan till förståelse.
Ur Textflytt och sökslump - informationssökning via skolbibliotek Sid 30-32, 52-57
Ågymnasiet
Mediabestånd
Referenslitteratur och läromedel
Andra medier
Av de 150 tidskrifter som fanns kunde nästan enbart tidningen MC-nytt räknas som icke facktidskrift. Ågymnasiets bibliotek hade tillgång till databserna Artikelsök, Skolsök, och Mediearkivet Nationalencyklopedin (NE) fanns både på CD i nätverket och on-line. I dagsläget prenumererade biblioteket inte på några elektroniska tidskrifter men det kunde bli aktuellt. Det fanns heller ingen recensionsservice, vid behov plockade man fram information åt eleverna, främst ur databasen ALEX.
lnre miljö
Yttre miljö
Undervisning
Bibliotekets webbplats
Årskurs 3 Specifikt för klassen var att alla elever hade en egen bärbar dator som de lånade av skolan. Projektet som observerades handlade om terrorism och var ett ämnesintegrerat projekt som skulle pågå under sju veckor med avbrott för sportlov och praktik. Projektet bedrevs i ämnena samhällskunskap, historia, religion och engelska vilket innebar 60 minuter på måndagar, 135 minuter på tisdagar, 75 minuter på torsdagar samt 150 minuter på fredagar under 7 veckor. Eleverna skulle arbeta i par och presentera sitt arbete i form av en webbplats på engelska samt föra en diskussion kring ämnet via konferenssystemet First Class. Målet med arbetet var att eleverna skulle få kunskap om hur terrorism påverkar samhällsutvecklingen. De skulle också uttrycka sig på engelska på ett korrekt och intresseväckande sätt samt göra en webbplats som var engagerande. Projektet inleddes med föreläsningar kring terrorism samt undervisning och instruktioner om hur man gör en webbplats. Därefter följde elevernas specifika informationssökning kring det valda terrorismområdet. Vid redovisningstillfället skulle alla läsa varandras hemsidor och svara på tre tipsfrågor som varje elevgrupp gjort kring sitt ämne. Fyra lärare var engagerade i projektet: klassföreståndare Anita som undervisade i svenska och engelska, Lisa som undervisade i samhällskunskap och psykologi, Mia som undervisade i religion och Maud i historia. Gemensamt för alla lärarna som undervisade under projektets timmar var att de hade en inställning som utgick från vikten av elevernas eget ansvar. De hade alla ett vänligt förhållningssätt till eleverna som de hade mycket höga förväntningar på och de litade också på att eleverna av egen kraft skulle nå målen med projektet. Lärarna gav således eleverna stort utrymme och efterstträvade att de skulle ta ansvar för sitt eget arbete. Anita och Lisa inledde de flesta av sina arbetspass med någon form av genomgång eller gemensam diskussion för att sedan gå runt och bistå de olika elevgrupperna och föra resonemang kring deras specifika problem. Varken Mia eller Maud hade genomgångar på liknande sätt, under deras lektioner fick eleverna direkt börja sitt arbete i grupperna. I biblioteket på Ågymnasiet arbetade tre utbildade bibliotekarier. De tre bibliotekarierna delade på två tjänster, en heltid och två halvtid. Biblioteket var strategiskt placerat i skolan och förfogade över fyra rum i fil, en referensavdelning och tre andra rum där man även kunde sitta och arbeta vid mindre bord. Det fanns möjlighet att ansluta bärbara datorer till skolans nätverk. Biblioteket tillhörde ett studiecentrum där de övriga delarna var datorteket, studieverkstaden och läs- och skrivstudion för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Informationssökning
Hela 40 % sade sig inte haft någon nytta alls av biblioteket i sitt arbete och trots att de alla var utrustade med bärbara datorer hade hälften av eleverna haft den största nyttan av datorn i hemmet för informationssökning. Bara en av grupperna, den som arbetade med Hamas, hade formulerat frågeställningar i förväg om vad de egentligen ville ha svar på i sitt arbete, men ingen grupp noterades förbereda sina sökningar. De sökte på enstaka ord som föll dem in. Det absolut vanligaste var att helt enkelt skriva in namnet på den organisation gruppen arbetade med; Hizbollah, lRA, osv Det näst vanligaste var att söka på två begrepp kombinerade med plustecken Arvid och Jakob arbetade med gruppen Real IRA. De var klassens mest sofistikerade sökare. Jakob började alltid med att gissa på domännamn, t ex www.ira.com, www.ira.ir. Om detta inte fungerade gick han vidare till Alta Vista eller Yahoo, han förstod här inte skillnaden mellan dessa, där Yahoo som ämnesbaserad katalog har ett mycket mindre utbud, men strukturerat. Arvid sökte i Google på "Good Friday Agreement". Han fick 33 100 träffar som han började klicka på. Han gick in på länk efter länk och kollade. Ibland kapade han också URLerna för att se om han hittade något mer. Han tittade också på URLerna för att se om han kunde se vem som stod bakom sidorna, ett relativt avancerat sätt att söka information på. Han fortsatte tålmodigt att titta på träff efter träff, scrollade sida upp och sida ner. Han verkade inte alls fundera på möjligheten att kombinera sin sökning med de ord han letade efter i sammanfattningarna för att minska antalet träffar. Arvid använde också flera olika söktjänster till samma fråga med en viss aning om att de var bra till olika saker, han kunde dock inte precisera hur de skiljde sig. Jesper, som arbetade med Hizbollah, reflekterade över problemet att de hittade så mycket information på organisationernas egna webbsidor och att den var riktad. Läraren tipsade honom om de länkar de fick utdelade i början av arbetet och Jesper och Krister började titta på dessa. De följde den strategi de flesta grupperna verkade ha. En snabb genomläsning av ingångssidan för att se om de hittade något av värde. De följde inte upp länkar till undersidor och läste inte heller så noga i texten. Detta blev ett överordnande villkor som gjorde att många elever missade flera intressanta ingångar. De verkade helt obekanta med möjligheten att söka efter ord i den aktuella sidan, vilket inte heller någon annan grupp observerades göra. En grupp flickor arbetade med den muslimska terrorgruppen Al-Gama. De visade en del sidor de varit inne på tidigare, plötsligt hittade de en länk till en sida med lättläst material de kunde använda. Inte heller denna grupp hade systematiskt gått igenom materialet första gången de hittade det. Följande samtal utspelade sig när de blev tillfrågade hur de gjorde med det material de hittade:
Maria: Vi kopierar texten och URLen, sen klistrar vi in det i Word. Vi redigerar lite, klipper bort onödigt och gör om det till egen text. Det är för jobbigt att skriva
från början. Vi har letat efter böcker i biblioteket också men det finns inget om Al-Gama. Språket var ett tydligt begränsande villkor, men flickorna hördes inte heller diskutera möjligheten att slå upp orden de inte förstod. Hamas-gruppen använde sig även av Mediearkivet för att hitta information. De var också inne på hamas.org men tyckte "den var dålig". Vid närmare efterforskning visade det sig att det inte fanns någon webbplats om Hamas på den adressen, bara en upplysning om att domänen var reserverad. Detta verkade inte flickorna ha förstått. Gruppen som arbetade med 11:e september hittade väldigt mycket av sitt material via Skolans artikelservice. Bibliotekarien visade dem denna informationskälla. Annie kunde inte söka i servicen, hon förstod inte hur man gjorde. Källor Synen på källor och dess användning varierade mycket mellan de olika grupperna. Det verkade också finnas en stor diskrepans mellan det lärarna tyckte sig ha påpekat och vad de trodde att eleverna kunde, och det eleverna lärt sig och uppfattat. I åk 1 på datakunskapen hade de gjort hemsidor och diskuterat copyright berättade en av lärarna. Alla skulle känna till att de inte fick använda bilder hur som helst, att de skulle vara källkritiska och att de skulle uppge vilka källor de använt. Hon sade att alla inte var så noga med källkritik men i denna klass tyckte hon att eleverna var skeptiska om de ramlade in på exempelvis andra elevarbeten. Detta gjorde att lärarna inte behandlade källkritik i speciellt stor utsträckning. Möjligen kunde också det faktum att eleverna skulle producera just en webbplats och inte ett skriftligt dokument spelat in. Nästan omedelbart efter denna diskussion med läraren hittade en av eleverna ett elevarbete om bin Laden som hon tipsade 11 septembergruppen om.
- Är det ett elevarbete? (har redan sett att det är ett elevarbete) Flera grupper tyckte att det var självklart att redovisa källor medan andra inte alls presenterade var deras material hämtats från. Kanske försvårades det hela av att så mycket material var hämtat från webben. På gruppernas hemsidor hade ett fåtal angivit källor, och där sådana fanns med var det oftast bara en lista med URLer i slutet av arbetet. Enligt enkäten hade drygt hälften av eleverna gett mellan en och tio webbplatser i sin redovisning. Gruppen som arbetade med den japanska terrororganisationen Aum Shinrikyo diskuterade bildanvändning med Anita (lärare/engelska). De fick inte lägga ut sidorna på nätet om de använt andras bilder utan tillstånd, det var mycket känsligt, svarade Anita. De var nästan den enda gruppen som själva funderade på om det var OK att använda bilder hur som helst. Nedanstående är ett utdrag från ett samtal med 11:e septembergruppen.
- Anger ni källa till bilder och filmer? Det märktes tydligt hos flera av eleverna att de helt enkelt kunde för lite för att kunna bedöma om webbsidorna de hittade var pålitliga. Deras begränsade kunskap om källkritik i förhållande till webbaserad information blev ett villkor som också hade betydelse för att de helt enkelt valde att strunta i källkritik. De båda killarna i IRA-gruppen hade hittat en webbplats som de hävdade var IRAs egen. URLen dit är http://users.westnet.gr/-cgian/ irahist.htm Vid närmare kontroll av domänen som innehåller gr vilken vi förmodade vara Grekland visade sig det också vara fallet. URLen innehåller dessutom ett tildetecken (~) som ofta betyder att detta är en personlig webbplats hos något större webbhotell. Vid vår ytterligare efterforskning av URLen visade det sig att det inte gick att hitta någon länk från sidorna om IRA tillbaka till huvudsidan, man måste skala av adressen. Sidan låg på en webbplats som hette Activist och författaren, som man inte kunde se vem det var, frånsvor sig allt ansvar för det material och de åsikter som fanns på sidan, t o m sina egna. Sidan eleverna hittat hade titeln The Irish Republican Army och länkarna längst ner ledde vidare till fler sidor om IRA och Irland. Vid en första anblick såg sidorna mycket trovärdiga ut. Karl och Per hade inte ens reflekterat över att det möjligen inte skulle vara IRAs offentliga sida; de hade heller inte verktygen för sådan reflektion. Många av eleverna använde funktionerna "kopiera" och "klistra in" flitigt. Eftersom arbetet skulle vara på engelska kopierade många den engelska texten rätt in i sina arbeten och ändrade sedan lite för att det skulle se ut som deras egen text. En flicka observerades som arbetade med en text på svenska. Hon översatte den mening för mening, skrev in engelsk text, suddade den svenska osv. Hon använde Skoldatanätets ordbok och skrev in ord på svenska som hon fick översatt till engelska. En del elever använde också tryckta källor utöver Kumms bok, framför allt uppslagsverk. Jesper i Hizbollah-gruppen använde en text i Bra Böckers Lexikon 2000 som en av bibliotekarierna hjälpte honom att hitta. Det gick att känna igen innehållet och ordningsföljden på texten. Orden var något ändrade, nu var de mer på Jespers nivå stilmässigt. Men i stort var det fortfarande samma text. Någon grupp hade också lyssnat på nyheterna, det var främst gruppen som arbetade med Al Qaida 11 september, där det ju förekommit rikligt med stoff i medierna. Följande diskussion handlar om hur man använde muntliga källor.
- Är det OK att använda sånt ni hört? Här kan man se en viss skepsis mot att använda muntliga källor, de bör bekräftas på något sätt. Det är intressant att fundera över varför inte eleverna tänkte likadant när det gällde källor av andra slag. Att lära via biblioteket Några av eleverna inledde sitt arbete med att skriva frågeställningar men detta var inget som lärarna tog del av och inget som var obligatoriskt inom projektet. De elever som skrev frågeställningar, gjorde mind-maps eller helt enkelt punktade upp de delar som de ville ha med, var också de som i sin slutprodukt lyckats bättre med att göra en webbplats av mer förståelsekaraktär. I följande avsnitt satt tre flickor, Ebba, Alva och Karin, och färdigställde ett papper med syfte och frågeställningar.
- Är det något som ni ska lämna till läraren? Att val av innehåll verkade vara ett villkor som hade betydelse dels inför entusiasmen och intresset under arbetspassen men också i förhållande till den kunskap som produceras i slutprodukten, var flickorna som arbetat med Hamas exempel på. Som kontrast till deras motiverade val kunde man ställa Emma och Jasmine som jobbade med Aum Shinrikyo. De gjorde ett slumpmässigt val utifrån de terroristgrupper som lärarna föreslagit.
- Vad är det för någon organisation? Emma och Jasmine var fokuserade på att få sin webbplats klar. Deras strategi under arbetet var att kopiera delar av texter från någon webbsida till ordbehandlingsprogrammet för att sedan delvis skriva om genom att t ex flytta runt meningar, förkorta meningar och byta ord. De hade inte heller angivit några källor men vid en jämförelse mellan texten på deras webbplats med en webbplats om Aum Shinrikyo som hittades på den första träffen gjord i en sökning i Google, som gav 17 300 träffar, återfann vi deras text mer eller mindre ordagrant. Så gott som hela flickornas text hämtades från denna enda källa. Vissa delar var sammanfattade men oftast var meningarna identiska med källans. När vi jämförde ordval och formuleringar med den inledande texten som de skrivit själva, kunde vi dra slutsatsen att det mest handlade om reproducerande kunskap och det är ytterst tveksamt om arbetet bidragit till ny eller utvecklad kunskap hos eleverna. Det generella villkoret var således att åstadkomma en produkt för att bli godkända. Förmågan "att inte skriva av" har blivit något slags mantra i skolan och det återkom i observationer på alla skolorna. Jakob gav i ett avslutande samtal uttryck för svårigheter med att läsa en text och försöka sammanfatta med egna ord för att på något sätt bevisa att man inte skrivit av. Jakob: Jag tyckte att det var lättare att försöka formulera mig på engelska för många gånger när man läser en svensk text då är det ju någon som redan har formulerat sig så bra som möjligt och då känns det ju nästan löjligt att försöka formulera om sig så att det liksom blir ens egna ord. Lärarnas målsättning med att eleverna skulle arbeta i par var förmodligen att de ansåg att samspelet och diskussionerna mellan eleverna var betydelsefullt för deras lärande. Flertalet grupper delade på arbetsuppgifterna både vid den inledande informationssökningen och senare vid skrivandet av de olika textdelarna, ett exempel på detta är Johan och Annie.
- Hur inledde ni arbetet? Men det fanns också elever som samspelade hela tiden under arbetsprocessen, t ex Arvid och Jakob som satt bredvid varandra och sökte var för sig men diskuterade sina sökträffar frekvent och tittade på varandras skärmar. Arvid och Jakob hade från början tänkt skriva om lRA men eftersom en annan grupp valt det ämnet, skrev de om Real IRA och berättade att det var en utbrytargrupp från IRA. Redan på ett tidigt stadium uppfattade de att gruppen bildats i samband med ett avtal som hette Good Friday agreement. De tillbringade sedan mycket tid med att söka och försöka få klarhet i vad det avtalet innebar och vad det var som gjorde att Real IRA bildades då. De gick alltså in i projektet med en vilja att förstå och att få insikt i bakgrunden till terroristgruppen.
- Vad skriver du för sökord? Jakob: Det är lite svårt att hitta något om Real IRA eftersom de ju är en utbrytargrupp från IRA som ju inte är så mycket för avtal och sån't de vill ju mer fortsätta med väpnad kamp... det är svårt att veta var gränserna går... Pojkarna som skrev om Real IRA skrev vanligtvis först sin text på svenska och hade sedan bestämt att Jakob skulle översätta allt till engelska. På det sättet menade de att de eliminerade risken med att skriva av. Vid vissa tillfällen skrev Jakob dock direkt på engelska om han hade en svensk källa. Jakob i Real IRA-gruppen sitter och läser i boken Terrorismens Historia och skriver på datorn direkt på engelska.
- Vad gör du? På sin webbplats utredde pojkarna bakgrunden till grundandet av Real IRA och på ett personligt sätt gav de en bild av motsättningarna i stort och tog även med nyare händelser och hur organisationen finansieras. De angav inga referenser men av deras text att döma hade de fått sin information via flera olika källor. På sidan där de beskrev hur organisationen finansieras skrev de t ex; "According to several data based on the web the Real IRA has people in Libya and US helping them out". Att ange "the web" som källa tyder på en vag uppfattning om innebörden av att redovisa källor. 2008-03-03
Ur Textflytt och sökslump - informationssökning via skolbibliotek Sid 57-58, 75-77, 101-105
Flera av eleverna dröjde kvar vid bilder när de sökte information på webben, ibland med syftet att använda dem som dekoration eller utfyllnad på sin webbplats men emellanåt blev bilderna också underlag till en diskussion eleverna emellan. Vid dessa tillfällen uppmärksammade eleverna någon kamrat på en bild och förde en diskussion kring bilden. Bilden användes då som möjlig kunskapsbärare för att skapa någon slags förståelse för hur människorna bakom organisationen såg ut och vad de kunde tänkas vilja förmedla med bilderna. Nedan diskuterar Krister och Jesper bilderna på Hizbollahs webbplats (www.hizbollah.org/ arabiclpicarchive) och försöker få en bakgrund till organisationen.
Jesper: De är nog heta de här gubbarna...kolla dessa bilderna.
I enkäten svarade 70 % av eleverna att bilderna haft viss betydelse när de sökt information men att den betydelsen hade att göra med bilder som en layoutmässig eller dekorativ funktion till deras webbplats. Detta blev ett begränsande villkor som gjorde att de inte uppfattade bilder som bärare av kunskap. Endast drygt en tiondel ansåg själva att de använt bilderna som underlag för diskussion och analys. En annan strategi som registrerades var att använda sig av bilder som en ingång till ett ämne när texten upplevdes som för svår eller för lång. Detta gällde både vid användandet av webben och böcker som källa. I exemplet nedan inledde Karl med att titta på bilder när boken han använde var skriven på komplicerad engelska. Karl använde sig också av bildtexterna för att skapa viss förståelse av ämnet.
Har ni läst boken som ni lånade i förrgår?
Elevernas uppfattning om vad de lärt sig
På enkätfrågan om vad de lärt sig nämnde de flesta att de lärt sig fakta som kunde härledas till deras specifika terroristorganisation. De angav själva att de t ex hade lärt sig: - När dom startade, vad deras mål var och hur de utförde sina attentat osv. Mycket få elever svarade på enkätfrågan att de hade förvärvat någon slags kunskap om eller förståelse för hur terroristorganisationer påverkade samhällsutvecklingen varken specifikt eller allmänt. En elev uttryckte till och med denna avsaknad av större sammanhang och svarade: - Nästan ingenting om terrorism i stort. Följande fyra elever hade utifrån enkätsvaren att döma sett arbetet i ett något större perspektiv, dock utan att diskutera de anledningar som kunde finnas för att terrorism överhuvudtaget uppstod.
.
Eleverna hade stor frihet under arbetsförloppet. De elever som kontinuerligt arbetade med sin terroristorganisation under lektionspassen var också de som lyckades med att skapa hemsidor som uttryckte mer av förståelse och sammanhang. De elever som själva sade att de jobbade bäst under tidspress och som redan inledningsvis sade att de tänkte färdigställa sin webbplats de sista nätterna före deadline producerade hemsidor av mer ytlig karaktär. Med utgångspunkt i de irrelevanta aktiviteter som emellanåt pågick i klassrummet kunde man ställa sig frågande till vilket värde som tillmättes processen i förhållande till produkten i detta projekt.
Sammanfattning
Det villkor som synes överordnat var att informationssökning till stor del handlade om sökning på webben vilket också förstärktes av elevernas uppfattning att skriftliga källor var för gamla eller för komplicerade. Vid sökning på webben utgick de flesta elever från en sökmaskin och Alta Vista eller Google var de mest framträdande. Majoriteten av elever i den observerade klassen förberedde inte sökningarna och endast ett fåtal planerade arbetet genom att t ex skriva frågeställningar. När det gällde själva sökningen var kunskapen ojämn i klassen och flera elever behärskade inte sökning på webben tillfredställande, vilket blev ett begränsande villkor. Det var stor skillnad mellan lärarnas syn på elevernas förmåga att förhålla sig källkritiskt och på elevernas egen syn. Många elever ansåg inte att de behövde ange vilka källor de använde och de var således inte heller medvetna om betydelsen av att reflektera över ursprunget till texterna de använde, vilket delvis kunde bero på att slutprodukten var en webbplats. Ett stort antal elever hade av allt att döma inte tillräckliga kunskaper för att kunna värdera trovärdigheten i olika källor.
Bilder föreföll att ha många funktioner i informationssökningsprocessen. Förutom att fungera som dekorativ utfyllnad framstår det som om bilder även hade en funktion som inkörsport till ett komplicerat område, dels genom att eleverna startade med att titta på bilder och läsa bildtexter men också genom att de fungerade som diskussionsunderlag. Detta var dock inte en uttalad och förmodligen inte en medveten strategi.
Lärarnas höga förväntningar på eleverna och deras antaganden om elevernas kompetens när det t ex gällde att söka på nätet kunde förmodligen öka vissa elevers prestation medan en del elever inte klarade av att arbeta utan tydliga uppdelningar i avgränsade undervisningsmoment.
Elevernas hade stor frihet under arbetsförloppet, en frihet som en del utnyttjade ändamålsenligt medan andra hade svårt att fokusera och att få något gjort, delvis pga det långa tidsperspektivet.
Det var stor spridning mellan hur väl eleverna lyckades utveckla ny kunskap inom projektet. I vissa fall kunde man ana att den nya kunskapen bidragit till förändrade uppfattningar och förståelse för hur den specifika terroristorganisation som de valt verkade och påverkade samhällsutvecklingen. Hos andra elever kunde man se att den nya kunskapen hade en karaktär av reproducerande faktakunskaper som ibland till och med var ren avskrift. Men samtidigt som eleverna var mycket väl medvetna om att det inte var accepterat att skriva av förefaller det som om de inte riktigt förstod anledningen. De hade också vaga begrepp om vad informationsbearbetning innebär.
De elever som gjorde ett medvetet val av område och som gick in i projektet med en intention av att öka sin insikt inom ämnesområdet lyckades bättre med att producera en webbplats som baserades på förståelse och sammanhang än de som såg projektet som en skoluppgift att lösa. Det som var av betydelse var sålunda elevernas hållning till uppgiften som sådan dvs om det handlade om att nå fördjupad förståelse eller om det handlade om att färdigställa en skoluppgift. Målet med arbetet som varit att eleverna skulle utveckla kunskap om hur terrorism påverkade samhällsutvecklingen upplevdes sannolikt inte av eleverna som ett tydligt mål. De flesta elever inriktade sig på den eventuella kunskap som de fick när de gällde deras specifika terroristorganisation. Många elever hade behov av mycket vägledning när det gällde att se samband och att sätta in den nya kunskapen i för dem kända sammanhang.
Pedagogiskt tänkande och skolbibliotek
Vad biblioteket kan bidra med i undervisningen hänger intimt ihop med den syn på kunskap och lärande som är förhärskande i en skola och vilka undervisningsmetoder som dominerar. Därför är detta också en avgörande faktor för den roll bibliotekarien kommer att få (Limberg, 2002). Att det inom en och samma skola förekommer stora variationer i undervisningsmetoder och kunskapssyn mellan lärare och mellan ämnen, visar inte minst de kvalitetsgranskningar som Skolverket genomfört, vilket i sin tur innebär att bibliotekets roll i undervisningen kan variera inom en och samma skola. För projektskolornas del innebär detta att de mindre skolorna, där all lärarpersonal ingår i samma lärarlag, tenderar att uppvisa en mer enhetlig syn på undervisning och dess genomförande än de större skolor vars personal är uppdelade på ett antal lärarlag. Man kan också tala om att olika skolkulturer (se t ex Blossing, 2003) dominerar och att dessa kulturer i olika grad präglas av öppenhet för utveckling och samarbete, vilket också påverkar den roll biblioteket och bibliotekarien kommer att få. Inom en och samma skola kan skilda skolkulturer, liksom olika pedagogiska idéer leva sida vid sida.
Det som främst påverkar bibliotekets roll för elevernas lärande är vad lärarna gör, vilken syn på kunskap och lärande de har och vilka metoder de tillämpar. Individuella lärares syn på lärande, deras sätt att lägga upp undervisning och att formulera uppgifter för eleverna avgör vilken pedagogisk roll biblioteket och bibliotekarien får. Även i de fall då biblioteket proaktivt bidragit till att utveckla metoder för undervisning och lärande vid en skola, är bibliotekarien ytterst beroende av lärarnas synsätt, tänkande och handlande, liksom aktivt stöd från skolledningen. (Limberg, 2002, s 46)
Nedanstående exempel från en av projektskolorna speglar hur tre lärare och en bibliotekarie tänker och resonerar om skolbiblioteket och dess funktion. Lärarnas resonemang förs utifrån deras idé om vad ett bibliotek är, bibliotekariens arbete, den egna undervisningen i relation till sin lärarroll och elevernas lärande. Bibliotekarien resonerar även hon om vad ett bibliotek är, vad hon vill med sitt eget arbete och hur hon ser på undervisningen.
Evert (lärare)
Biblioteket är ett ställe där man på ett överskådligt sätt kan få tillgång till olika källor, där
man kan både fördjupa och bredda sina kunskaper samt få hjälp av personal med specifik yrkeskompetens. Bibliotekets olika källor används oftast vid temaarbeten och då efter att eleverna först sökt i de uppslagsböcker som finns på arbetsenheten. Som lärare vet man vilka källor inom de egna ämnesområdena, som finns i biblioteket. Utbudet av källor och fler perspektiv på olika ämnesinnehåll, borde dock vara större.
Rent pedagogiskt skulle biblioteket kunna utgöra ett kulturellt centrum, där elevers konstnärliga och kreativa förmågor togs tillvara. På så sätt skulle biblioteket kunna fungera som en "statushöjare" för skolans skapande ämnen.
Bibliotekarien gör det bästa möjliga av sin roll,
utifrån de förutsättningar som råder.
Hennes kompetens innebär att hon kan förse enskilda elever med material som är lämpligt både vad gäller innehåll och elevens läsförmåga.
Samarbetet bygger på förtroende och utgörs av att lärare lämnar information till bibliotekarien om när temaarbeten ska äga rum och vilket innehåll som eleverna ska arbeta med. Bibliotekarien plockar fram aktuell litteratur och beställer också från andra bibliotek.
Lärare skulle kunna hjälpa bibliotekarien mer i samband med inköp av litteratur i det egna ämnesområdet.
Det är lärarens uppgift att bidra till att eleverna förstår innebörder i ämnesanknutna ord och begrepp. När elever inte bearbetar innehållet i texter de finner på t ex Internet och därmed inte får någon innehållslig förståelse, måste läraren finna andra sätt, genom vilka eleverna kan bearbeta kunskap i form av ord och begrepp. Ett bra sätt att göra det, kan i vissa ämnen vara att arbeta med konkreta modeller eller bilder som visar på konkreta samband. Genom samtal mellan lärare och elever, kan då ord och begrepp bearbetas genom det talade ordet.
Tage (lärare)
Biblioteket utgör en samling källor som kan finnas i form av ett skolbibliotek eller som ett referensbibliotek i t ex skolans ämnesinstitution. Begreppet skolbibliotek innefattar också själva rummet, vilket kan användas som en lugn arbetsplats för eleverna, när de ska arbeta självständigt, enskilt eller i grupper. Det textmaterial som finns i skolbiblioteket kan ibland komplettera det material som eleverna har tillgång till genom referensbiblioteket. I ett referensbiblioteket kan man samla fler källor inom det specifika ämnesområdet, än vad som är möjligt i skolbiblioteket, som måste tillgodose en mängd olika ämnen.
Bibliotekarien är en person som i första hand servar lärare och elever. Hon är tjänstvillig och bjuder på sin arbetskraft. Genom att lärare lämnar listor över undervisnings- och temaområden till bibliotekarien, kan hon förse lärare och elever med lämpligt material att arbeta med. Bibliotekarien har dock inte möjlighet att i varje ämne ha en heltäckande bild av allt aktuellt material som ges ut.
När skolbiblioteket också har funktionen av ett folkbibliotek, kompliceras relationerna mellan de två verksamheterna skola och bibliotek. Ur skolans synvinkel uppstår oklarheter kring bibliotekariens roll och i hur stor omfattning hon kan ses som skolbibliotekarie. Det råder också oklarheter kring ekonomiska resurser, då bibliotek och skola sorterar under olika kommunala nämnder. Sammantaget påverkar och begränsar detta möjligheterna till samarbete.
Som lärare har man det fulla ansvaret för elevens undervisning. Det ingår i lärarrollen att känna till de olika källor som eleverna arbetar med, för att på så sätt försäkra sig om att eleverna har möjlighet att arbeta med och slutföra sina uppgifter. Genom att bygga upp och ständigt uppdatera ett referensbibliotek vid ämnesinstitutionen, får man som lärare kontroll över och insyn i de texter eleverna kommer att möta i sitt arbete, både beträffande innehåll och svårighetsgrad. Eleverna använder förutom tryckta källor också Internet samt förstahandskällor i form av personer som kan delge sina erfarenheter.
Det är lärarens uppgift att se till att göra texter tillgängliga för alla elever, även för dem med lässvårigheter. När inte detta lyckas, måste andra strategier finnas att tillgå så att eleven i fråga ändå kan tillgodogöra sig innehållet.
Bibbi (bibliotekarie)
Biblioteket är en port mot världen, ett ställe inte bara för läsglädje och läsupplevelser, utan också för andra slag av upplevelser, vilket man kan få genom de olika typer av medier som finns där. Biblioteket utgör också en plats där eleverna kan sitta och arbeta med sina studier.
Dagens skolbibliotekarieroll innebär att visa på olika sökvägar för att hitta information.
Genom att prata med och iaktta elever som kommer till biblioteket, får man som bibliotekarie kunskap om deras läsförmåga, nivån på intresse för litteratur och läsande samt kunskap om deras självförtroende. Som bibliotekarie ser man till individen och tar ett socialt ansvar för eleverna. Bibliotekarien försöker väcka deras nyfikenhet och lust och vill bidra till att stärka elevernas självförtroende och självkänsla.
Samarbetet med lärarna är informellt och sker oftast med "en lärare i taget". Tillfällen när detta kan ske är när lärare kommer till biblioteket med sina klasser eller när enskilda lärare informerar bibliotekarien om kommande temaarbeten, vilket i sin tur innebär att bibliotekarien servar med lämpligt material, ibland framplockat i biblioteket, ibland på en bokvagn som kan flyttas. Initiativet att nå flera lärare åt gången, t ex. i samband med personalkonferenser, tar bibliotekarien själv.
Undervisningen i skolan är tråkig, faktainriktad och till stora delar styrd av lärares frågor. I de arbetssätt som är förhärskande ryms inga tydliga incitament för samarbete mellan lärare och bibliotekarier. I en undervisning som är ämnesövergripande och inriktad på samband och förståelsekunskaper, krävs däremot att eleverna har tillgång till olika källor och då blir biblioteket en naturlig resurs.
Asta (lärare)
Biblioteket är ett ställe där man kan söka fakta. Där kan eleverna också fördjupa sina ämneskunskaper efter att de studerat det material som lärarna lagt fram i klassrummet. De kan också få hjälp av personal med specifika yrkeskunskaper i biblioteket och där finns tillgång till ett rikt utbud av källor med olika perspektiv på kunskap samt en variation av fakta texter. Detta utmanar kritiskt tänkande och förmågan att sovra bland texter och innehåll.Bibliotekets resurser kan också användas, även om biblioteket är stängt och bibliotekarien inte finns där.
Bibliotekarien representerar ett annat kunskapsfält än lärarna. Hon har kunskap om hur man på ett strukturerat sätt söker information i olika källor, något som hon visar eleverna genom att handleda dem när de söker information i biblioteket. Bibliotekariens kompetens innebär också att hon har kunskap om källor i sig och hon uppmanar eleverna att förhålla sig kritiska och ifrågasättande i förhållande till de källor de använder. Som person är hon också rik på idéer som kan användas i undervisningen.
Samarbetet är informellt och innebär att läraren informerar bibliotekarien när ett temaarbete ska äga rum och vilket innehåll som ska studeras. Bibliotekarien tar då fram det material som hon bedömer är aktuellt. Samarbetet sker också i informella samtal där bibliotekarien kan ge goda råd och förslag. I samarbetet har läraren nytta av den erfarenhet och kompetens som bibliotekarien har. Genom att delta tillsammans med eleverna i biblioteket, tar läraren del av bibliotekariens kunskaper och får också inblick i hennes kompetensområde.
Det är viktigt att aktivt följa elevernas arbete under hela processen för att kunna ge det stöd som gruppen eller enskilda elever behöver under arbetets gång. Som lärare måste man arbeta med tydliga målformuleringar, då eleverna därigenom får lättare att hålla uppgiftens fokus. Hur målet är formulerat avgör också vilka typer av frågeställningar som arbetet ger utrymme för. Som lärare måste man också ha strategier för hur man hjälper elever när de stöter på texter de har svårt att läsa och inte förstår innehållet i.
Sammanfattning
De tre lärarna representerar delvis olika sätt att se på biblioteket som pedagogisk resurs och deras respektive resonemang leder till olika förhållningssätt. Detta i sin tur bildar ramverk för deras elevers tillgång till skolbiblioteket och bibliotekarien.
Tages elever använder till största del det referensbibliotek som finns, men de använder ibland biblioteket som arbetsrum. Everts elever kan fördjupa sig och bredda sina kunskaper genom bibliotekets resurser, men de söker först i de uppslagsverk som arbetsenheten förfogar över, också detta en sorts referensbibliotek. Astas elever startar sitt arbete i det material som hon valt ut och som finns i klassrummet. Därefter fördjupar de sig i biblioteket där de får hjälp av bibliotekarien.
Tages och Everts samarbete med bibliotekarien sker "på distans" i den mån det förekommer. Evert har tilltro till bibliotekariens kompetens, framför allt när det gäller hennes förmåga att hitta lämpligt material till enskilda elever. Asta deltar i biblioteket tillsammans med sina elever. Hon och bibliotekarien hjälper och stödjer eleverna när de "söker fakta". I denna typ av samspel kan hon erfara bibliotekariekompetensen på ett nära sätt och se hur den kommer eleverna till del.
Bibliotekarien Bibbi menar att hennes roll innebär att hon visar eleverna på sökvägar för att hitta information. Hon ser biblioteket som en plats för upplevelser genom olika typer av medier. Bibbi känner ett stort socialt ansvar för eleverna, vill väcka lust och nyfikenhet samt bidra till att stärka deras självförtroende. Samarbete med lärarna sker individuellt. Hon menar att om undervisningen genomfördes ämnesövergripande, skulle det krävas att eleverna hade tillgång till flera olika källor. Då skulle biblioteket bli en naturlig resurs.
Skolbiblioteket som rum och vilken betydelse detta har för eleverna har varit ett centralt intresse i LÄSK-projektet. Frågor som vi uppmärksammat under våra observationer och vid analys av vårt material har gällt hur biblioteksrummet uppfattas och används av eleverna, vilket kommunikativt samspel de utvecklar i och via skolbiblioteket.
Teori om "rummet"
Skolbiblioteket som rum för lärande har varit föremål för en särskild analys i vårt material. För att belysa innebörder av skolbiblioteket som rum har vi kompletterat studiens sociokulturella perspektiv på lärande med ett fenomenologiskt perspektiv på rum. Vi använder "fenomenologi" så som denna framstår i en existentialistisk tradition, som strävar efter att förstå världen genom att beskriva den underliggande essensen av mänsklig erfarenhet i den värld där denna erfarenhet äger rum. Många filosofer inom fenomenologin som Edmund Husserl, Martin Heidegger och Maurice Merleau-Ponty, har företagit teoretiska och systematiska undersökningar om meningen med plats och rum i mänskligt liv (Van Manen, 1990). Centralt i en fenomenologisk ansats är antagandet att människa och värld är relaterade till varandra på så sätt att de både skapar och återspeglar varandra. Människor handlar inte som subjekt i världen gentemot ett objekt utan är i stället erfarande varelser vilkas handlingar, beteenden och förståelse alltid förutsätter och utvecklas i relation till världen, som i sin tur skapas och reflekteras i dessa handlingar, beteenden och förståelser. I ett fenomenologiskt perspektiv är plats och rum aldrig frikopplade från människan - de är relaterade till människors plats i rummet och användning av rummet, och också till människors avsikter i rummet. Plats och rum har avgörande existentiell betydelse för människan. De ger en person hans eller hennes identitet.
Inom arkitekturforskning har Otto Friedrich Bollnow utvecklat den teoretiska grunden för "det upplevda rummet" (1963). Bollnow menar att uttrycket "människan är i rummet" betyder att människan förstås som ett objekt - liksom ett föremål i en behållare - i rummet. Emellertid, hävdar Bollnow, är människan inte ett föremål bland andra föremål utan ett subjekt som är förbundet med världen på olika sätt. Inom fenomenologin hänvisas ofta till begreppet "det upplevda rummet" som innebär att rummet är både upplevt och materiellt. Innebörden av det upplevda rummet skall förstås så att ett rum alltid är relaterat till ett fysiskt subjekt. När en person befinner sig i ett rum, formas detta på olika sätt. Följaktligen rymmer rummet många dimensioner. En dimension är knuten till en persons vilja, avsikt och syften - ett rum för handling, knutet till en aktiv kropp. En annan dimension är kopplad till hur vi upplever rummet genom våra sinnen. Vi kan kalla det ett visuellt rum, ett hörande rum, ett luktrum eller ett kännande rum grundat i vilka sinnen vi använder för upplevelsen. Stämningen i rummet utgör ytterligare en dimension - stämningsrummet i förhållande till en levande person. Varje rum eller utrymme påverkas av den speciella stämning som genomtränger varje del av det. De olika uppgifter som utförs i det aktuella rummet kommer att utöva inflytande på stämningen.
I vår studie belyser vi hur rummet och de dominerande mönster som kan urskiljas i elevernas användning av biblioteket skapar villkor för hur lärande kan utvecklas där (Beach, 1995; Giddens, 1984).
Biblioteket som rum
Skolbiblioteket som rum är en lokal arena, en sfär, som skall stödja eleverna att utveckla de kunskaper som återspeglas i skolans läroplaner. Hur skolbiblioteket skapas och erfars påverkas av det fysiska rummets karaktär och av hur rummet används av de olika aktörernas förmåga, vilja, lust och delaktighet. I våra studier fann vi empati och engagemang, professionalitet och lustfyllt informationssökande, kommunikation och interaktion. Men vi fann också mekaniskt och passivt agerande och en betydande brist på kollektivt samspel mellan olika aktörer. Hur skolbiblioteket som rum organiseras begränsar det sociala livet. I våra studier framkom att bibliotekariens lånedisk utgjorde en gräns mellan elevernas utrymme och vad som tillhör bibliotekarien. Även lärarna var utestängda från bibliotekariens utrymme. Bokhyllornas placering avskärmade golvytan på en mängd olika sätt och passagerna mellan bokhyllorna skapade ett antal mindre rum i det stora rummet. Läshörnan - och gångvägen dit - skapade också ett rum i rummet. Eleverna lärde sig tidigt att samsas om den golvyta de gavs möjlighet att disponera. Det var högst sällan konflikter utspelades om hur rummet skulle användas. Rummens möblering och inredning inbjuder till kollektivt arbete med möbler i grupper och ofta stora arbetsbord med plats för många. Denna möjlighet till kollektivt samspel utnyttjas däremot ofta inte. När bibliotekarien tar kontakt med elever eller när elever tar kontakt med bibliotekarien sker detta i stort sett alltid individuellt.
Om vi ser till rumsgestaltningen verkar det som om de bibliotek vi undersökt har haft det geometriska rummet som förebild. Detta rum är i grund och botten konstruerat och abstrakt till sin karaktär. Det är också objektivt och lika för alla. Det sammanfaller knappast med det konkreta och upplevda rummet som är fullt av olika innebörder och tillskrivs olika upplevelsevärden av dem som befinner sig i rummet.
Eleven handlar och arbetar i biblioteket genom att läsa, låna böcker, söka information eller möta kamrater och upplever en viss stämning i rummet (t ex tystnad, lugn, saktmod) men som sällan tar sig uttryck i t ex dans, glädjetjut eller aggressiva utbrott. Eleven erfar genom synrummet bilder, texter och symboler, och genom hörselrummet erfars
den säregna tystnaden i biblioteksrummet. Därtill kommer också att skolbiblioteket utgör ett socialt rum för de aktörer som ingår i rummet, dock i en begränsad utsträckning eftersom biblioteksrummet inte tillåter sociala samspel som medför rörelser eller ljud som bryter en viss ordning och tradition. Vi kan konstatera att skolbiblioteket som rum tycks ordnas till sammanhängande och avgränsande rum där handlingsmässiga, stämningsmässiga, känslomässiga och sociala dimensioner spelar roll för elevernas lärande via skolans bibliotek.
Det förefaller som om biblioteket utgör ett funktionellt rum: till exempel genom att erbjuda elever upplevelser av meningsfullhet kring lån eller läsande av böcker och tidskrifter, eller av informationssökning skapas förutsättningar för lärande.
Gemensamt för i princip samtliga elever vid de sju skolor vi följt är att biblioteket som fysisk miljö upplevs mycket positivt. Biblioteket är ett rum där det råder arbetsro, där man kan sitta ner och läsa i en bok eller bläddra i en tidning men också ett ställe där man under lugna förhållanden kan träffa kamrater att arbeta tillsammans med eller samtala med. Så gott som alla elever har en mycket positiv inställning till skolbiblioteket. När det gäller skolbiblioteket som utgångsläge för samspel med elevernas lärande syns dock stora skillnader. Hos de två yngre klasserna och i särskoleklassen fokuserar eleverna oftast på skönlitteratur när de närmar sig biblioteket. I två av åttondeklasserna utnyttjas bibliotekets alla redskap och används aktivt vid informationssökning dock med en klar inriktning på bibliotekets datorer och sökning på World Wide Web.
Gymnasieeleverna använde biblioteket i första hand som ett ställe att arbeta på för att komma ifrån klassrummet och utnyttjade dess redskap endast sporadiskt.
Olika sätt att uppfatta och använda skolbiblioteket kommer fram i våra data. Dessa olika synsätt utgör olika dimensioner i meningen med skolbiblioteket så som denna uppfattas av eleverna.
Biblioteket som lagerlokal för böcker och fakta - det fysiska rummet
Den mest uppenbara mening som eleverna tillskriver biblioteket är som en lagerlokal för böcker, dvs meningen med biblioteket är att tillhandahålla material för projekt/temaarbete, i första hand böcker. Äldre elever (år 5 och uppåt) besökte biblioteket själva i samband med temaarbeten för att söka efter, finna och låna böcker. Detta innebär att för dessa elever är biblioteket som fysiskt rum tydligt som redskap för lärande. Då yngre elever forskade (år 2-4) var det oftast fröken som hämtat böcker från biblioteket till klassrummet. Detta betyder att skolbiblioteket som fysiskt rum och redskap för lärande kan vara mindre tydligt för de yngre eleverna. I stället är det böckerna som tillhandahålls av läraren och används i klassrummet som är de tydligaste redskapen för lärande.
En innebörd av biblioteket som fysiskt rum är biblioteket som arbetsplats. Särskilt i Bergsskolan, där två åttondeklasser arbetade med en uppgift under fyra månader, tillbringade majoriteten av eleverna huvuddelen av arbetstiden i biblioteket och uppgav senare i enkäten, att biblioteket bidragit mycket till vad de lärt sig av uppgiften.
Avsikten att låna en bok eller att leta bland olika slags tryckt material är mycket ofta anledningen till att elever besöker biblioteket. Efter att ha sökt på webben från klassrummet kunde en elev säga "Vi kanske skulle ha nån bok med också. Vi går och kollar på biblioteket!" (Per, 18 år) . En flicka i år 8 som använde två böcker och några utskrifter från webben förklarade att "Den här gången var vi tvungna att gå till biblioteket. I vanliga fall skulle jag ha letat på nätet". Det antyder att hennes två böcker var resultatet av ett påtvingat biblioteksbesök.
Eleverna uppfattade biblioteksanvändning som faktasökning. De och deras lärare använde oftast termen "fakta", nästan aldrig "information" eller "litteratur" eller något annat ord.
Uppfattningen av biblioteket som avsett för faktasökning tolkar vi som en del av biblioteket som fysiskt rum, där objekt inklusive fakta kan hämtas.
Ogenomskinligt informationssystem
Det framgår tydligt av fältanteckningarna att de flesta elever hade suddiga föreställningar om bibliotekets informationssystem, både med avseende på klassifikation för hylluppställning och system för katalogisering. När forskaren frågade elever om hur de skulle bära sig åt för att finna en specifik källa, t ex en bok om valar, kunde de sällan ge ett adekvat svar.
Fältanteckningarna tyder på att eleverna ofta bad bibliotekarie eller lärare om hjälp med att finna en bok eller annan källa. Trots detta, visar enkäterna att de flesta elever tyckte det var lätt att hitta material i biblioteket. Detta kan innebära att biblioteket framstår som ett ogenomskinligt eller obegripligt informationssystem, där man behöver hjälp för att komma åt dokument. En alternativ förståelse skulle kunna vara att biblioteket är ett ställe där det är lätt att finna information. En sådan förståelse kan leda till frustration eller besvikelse, när det visar sig att eleverna vid något annat tillfälle misslyckas med att hitta relevant information.
Elevernas begränsade förståelse för bibliotekssystemen gällde också webbaserade informationssystem. Även då bibliotekarier eller lärare rekommenderade eleverna att använda webbkataloger som skapats av professionella informationsspecialister, föredrog de flesta eleverna att använda söktjänster som AltaVista hellre än elektroniska bibliotek som Länkskafferiet.
Biblioteket för avkoppling och som fristad
Biblioteket uppfattades också som en fristad och som en plats för avkoppling. Det hände inte sällan att, särskilt äldre, elever som ville lämna klassrummet under en lektion använde biblioteket som ursäkt. Behov att leta efter en bok för ett temaarbete legitimerade en flykt från klassrummet och gav eleven hans / hennes önskade frirum. Ibland användes detta frirum för spel eller chattande eller för enbart avkoppling. Det tycks som om elevernas uppsåt att använda biblioteket under lektionstid ofta var att uppnå frihet från klassrummet.
Innebörden av biblioteket som fristad kunde också omfatta biblioteket som en plats för lugn, koncentrerad läsning. Vårt material innehåller många exempel på hur elever i olika åldrar besökte biblioteket för att låna och läsa en bok utifrån eget personligt intresse. Likaså visar vårt material att eleverna gärna använda "mysiga" biblioteksmöbler inte bara på fritiden utan också då de arbetade med olika slags projektuppgifter.
Lugn och ordning
Biblioteket framstår som en plats med stränga regler och strikt ordning. I några skolor måste eleverna ha särskilt tillstånd för att arbeta i biblioteket. Andra exempel på ordning är regler för utlåning av böcker eller för fotokopiering. Om datorn för utlån var ur funktion accepterade eleverna att vänta eller komma tillbaka senare för att hämta sina böcker. Eleverna var toleranta och accepterade bibliotekets regler. Samspelet mellan vuxna och elever i biblioteket förstärker detta intryck. Av fältanteckningarna framgår att bibliotekarier ofta ställde böcker i rätt ordning på hyllorna, var noga med att hålla på reglerna för kopiering eller hyschade på eleverna så att tystnad och arbetsro kunde upprätthållas.
Bibliotekets klassifikationssystem förstärker uppfattningen av en särskild ordning i biblioteket. Vid rådgivning till elever var det också vanligt att bibliotekarier rekommenderade elever att söka information enligt en särskild ordning mellan olika typer av källor: l) uppslagsböcker, 2) andra böcker, 3) artiklar, 4) webben, etc.
Rum för datoranvändning - det virtuella rummet
Betydelsen av skolbiblioteket som rum för datoranvändning framstår på olika sätt i vårt material. Dels finns variationer mellan skolorna beroende på hur många datorer som fanns på en skola och var dessa var placerade. I skolbibliotek med många datorer använde eleverna regelbundet dessa för informationssökning på webben. I skolor där datorer placerats företrädesvis i klassrum eller i andra lokaler utanför biblioteket, användes skolbiblioteket huvudsakligen för att hämta tryckt material. En enkät från en skola med många biblioteksdatorer visade att 70% av eleverna ansåg att biblioteksdatorerna var mycket viktiga för deras informationssökning. Trots detta var det få elever som uppgav datoranvändning som motiv för att besöka biblioteket. Eleverna använde datorer för informationssökning oberoende av var de fann dem - i biblioteket, i klassrummet, i datasalen eller hemma.
Det betyder att skolbiblioteket uppfattas som fysiskt rum snarare än som virtuellt rum av eleverna i undersökningen. Fastän de betonade att de föredrog informationssökning på webben och genomförde många sökningar på biblioteksdatorer, tycktes eleverna associera sökning på webben med datorer som redskap snarare än med biblioteket som redskap. Det virtuella rum som datorerna erbjöd framstod som lockande och prestigefyllt för eleverna. De uttryckte ofta entusiasm och ibland upptäckandets glädje, enligt våra fältanteckningar. Samtidigt visar våra anteckningar att elever hade stora svårigheter att navigera på webben, både med avseende på informationssökning och användning av olika webbverktyg. Sammanfattningsvis visar resultaten att virtuella dimensioner av datorer framstår tydligt för eleverna, men de knyts inte särskilt till skolbiblioteket.
Ett servicecenter
Biblioteket som servicecenter framträder i det kommunikativa samspelet mellan elever och vuxna i biblioteket. Eleverna bad mycket ofta om hjälp med tekniska problem i biblioteket och förväntade sig att få sådan hjälp. De vuxna i biblioteket, både lärare och bibliotekspersonal, svarade mot elevernas förväntningar och uppträdde ofta som servicepersoner gentemot eleverna. De fixade uppkopplingar, nätverksanslutningar eller skrivare som inte fungerade. De hjälpte till med fotokopiering eller med att peka ut böcker på hyllorna. Det är intressant att fundera på vilka konsekvenser det får att de vuxna anammade en sådan serviceroll, som teknikfixare. Detta kan komma i konflikt med andra roller som att stödja eleverna i deras lärande av olika innehåll i uppgifter.
Skolbiblioteket som lärmiljö
Sammanfattningsvis ger analysen en mångfacetterad bild av skolbiblioteket som rum för lärande. Våra slutsatser av analysen av elevernas uppfattningar av biblioteket som rum ger en annorlunda bild än den som förekommer i retoriken kring skolbibliotek och undersökande arbetssätt.
Enligt retoriken är skolbibliotek virtuella, globala rum med elektroniska informationsresurser. Våra resultat tyder på att skolbibliotek uppfattas som fysiska snarare än som virtuella rum och förknippas med böcker snarare än några andra artefakter.
Skolbiblioteket uppfattas som en plats för individuellt handlande snarare än för kollektiv kunskapsutveckling. En rimlig fråga som väcks ur våra data gäller orsakerna till detta gap mellan retorik och praktik.
Våra studier ger samtidigt exempel på större överensstämmelse med retoriken. Därför är det viktigt att analysera sådana exempel i syfte att förstå skillnader mellan olika situationer och sammanhang, de strukturerande villkor i vilka lärande i skolbiblioteket äger rum.
Som vi ser det är våra resultat i viss mån oroande. Den dominerande uppfattningen av skolbiblioteket som lagerlokal för böcker, nära förknippad med biblioteket som ett lager där de rätta svaren kan hämtas, tycks oss alltför snäv och kan hindra kreativt lärande med biblioteket som redskap.
Vidare är det troligt att förståelsen av biblioteket som ett ogenomskinligt informationssystem kan skapa hinder för elevernas lärande. Vi menar att det vore viktigt att elever utvecklar en bredare repertoar av varierade sätt att förstå skolbiblioteket med starkare kopplingar till ett intellektuellt samspel för att förstå världen.
Skolbiblioteket som fristad kanske hjälper elever att överleva i skolan men kanske inte är ändamålsenligt organiserat för att stödja meningsfullt forskningbaserat lärande. Våra resultat visar tydligt att lärare och bibliotekarier är nyckelpersoner för att uppmuntra alternativa synsätt på skolbiblioteket som rum för lärande, men att nya synsätt måste skapas genom att lärare och bibliotekarier förändrar sitt samspel med eleverna i de läroprocesser där biblioteket utnyttjas som redskap.
Något förändrade roller uppstår emellanåt vid informationssökningsprocesserna eftersom de elever som behärskar sökprocessen på nätet ibland tillhör dem som i andra skolsammanhang uppfattas som lågpresterande och de elever som vanligtvis uppfattas som högpresterande får finna sig i den något annorlunda rollen som hjälpbehövande och trevande inför uppgiften.
Detta förhållande är något som borde kunna vara en hjälp för lärare att stärka elever som i vissa undervisningssituationer inte har så stort självförtroende. Samspelet mellan elever skulle kunna stärkas med hjälp av att olika villkor får särskild betydelse i olika faser av informationssökningsprocessen. För trots att vissa elever har en skicklighet i att behärska olika sökrutiner är det inte självklart att det är de som också lyckats bäst med att förstå och utreda sitt ämne.
Skicklighet i att behärska tekniken är en viktig del av informationssökningsprocessen men vad observationerna gjorda inom detta projekt tycks indikera är dock att de skillnader som finns mellan elevers kompetens när det gäller att söka information på webben inte har så stor betydelse för hur eleverna lyckas med att finna relevant information och att sedan använda sig av den.
Våra data pekar på att IKT bidrar till att frågor av proceduriell karaktär styr undervisningens utformning snarare än de insikter och kunskaper som hänger samman med nu gällande läroplaner. IKT visar sig med andra ord inte vara överlägsen den traditionella lektionen eller det traditionella grupparbetet eller någon annan pedagogisk ansats.
De möjligheter till differentierat lärande som digitala medier erbjuder och som förutsätter ett innehållsligt fokus - ett kunskapsobjekt - återspeglas inte i våra data. Papert (1999, s 25) skriver: "De digitala mediernas främsta bidrag till utbildningen och pedagogiken är en flexibilitet som låter varje individ hitta sitt eget sätt att lära sig på. Så blir det möjligt att förverkliga varje progressiv pedagogs dröm: I framtidens skola kommer varje elev att vara speciell".
Senare forskning - såväl som vår - visar på en villrådighet som verksamma pedagoger upplever över hur de skall ta sig an informationstekniken utan att kompromissa med det värdefulla i de verksamheter som pågår. Vi tror att denna ambivalens är värd att respektera, eftersom den utgår ifrån en beprövad erfarenhet av hur undervisning och lärande bör organiseras för att tillfredsställa alla de olika mål som gäller.
Det är tydligt i våra resultat att lärare, bibliotekarier och rummet uppmuntrar eleverna att förstå biblioteket som en lagerlokal för böcker. I flera skolor betonade bibliotekarien starkt vikten av böcker som informationskällor och undvek datorbaserad informationssökning, fastän det fanns mängder av datorer i biblioteket. Om bibliotekarien insisterar på böcker eller om lärare huvudsakligen använder biblioteket för att hämta böcker till klassrummet kommer detta troligtvis att leda till att eleverna utvecklar en förståelse för biblioteket som en plats
för böcker och inte som en plats för undersökande arbete eller för intellektuellt samspel.
Elevers uppfattningar av biblioteket som en lugn plats eller en plats för ordning och stränga regler tycks ha sin grund i att både lärare och bibliotekarier betonade sådana regler. Eleverna tycktes acceptera reglerna och utveckla sin syn på biblioteket i enlighet med dessa.
I vårt material finns få exempel på att de vuxna vare sig uttalat eller underförstått försöker uppmuntra ett synsätt på biblioteket som en plats för lärande eller för intellektuellt handlande. Emellertid har vi exempel på elever som är aktivt engagerade i sina uppgifter och som seriöst och målmedvetet använder de redskap som erbjuds i biblioteket för att utforska sitt ämne.
Sådana exempel kännetecknas ofta av individuella elevers genuina nyfikenhet att undersöka ett problem som formulerats utifrån ett starkt personligt intresse. Elevernas olika hållningar till uppgiften påverkas av deras personliga intresse eller engagemang för ämnet, dvs innehållet i en uppgift, vilket i sin tur påverkar vilket synsätt på biblioteket som eleven utvecklar.
Trots att våra observationer fokuserade på formella lärandeprocesser identifierade vi en innebörd av skolbiblioteket som fristad och som rum för avkoppling och nöje för eleverna. Biblioteket tycks ge upphov till dubbeltydiga synsätt som innebär en dikotomi mellan arbete och fritid eller mellan kontroll och frihet. Dressman karaktäriserar klassrum som "spaces devoted to literacy as work" och bibliotek som "spaces devoted to literacy as the pursuit of personal desire" (1997, s 161). Emellertid hävdar han inte att klassrum och bibliotek står i ett antagonistiskt förhållande till varandra. Vi menar att spänningen mellan frihet och kontroll eller mellan arbete och lust erbjuder en möjlighet för skolbibliotek att utmana skolans diskursiva praktik, där lärande uppfattas som att finna och reproducera det rätta svaret. Vår studie, liksom tidigare Rafstes (2001) tyder på att denna potential knappast utnyttjas.
2008-03-13 Sex uppsatser om skolbibliotek
Kommunikation och samarbete. En studie av bibliotekariers och lärares förhållningssätt gentemot varandra gällande samarbete
Lekstuga eller arbetsplats?: En studie om betydelsen av skolbibliotek för ungdomar i år 9
Lärare och bibliotekarie funkar det? En fenomenografisk studie av gymnasielärares uppfattningar om gymnasiebibliotekariens betydelse i undervisningen.
Skolbibliotekets roll i dagens skola
Vad vill vi med vårt skolbibliotek? En undersökning av attityder till skolbiblioteket bland skolledare och lärare
|